ࡱ> q`a_bjbjqPqP7::VI### # ####5558P55D#<6R6(z6z6z6999$߭hGĪ#!<99!<!<Ī##z6z6٪MAMAMA!<z#z6#z6MA!<MAMA8##z606 N 5>~–P40߰@߰T߰#:9:hMA:T:M999ĪĪ@^2l999!<!<!<!<###3###3######### Relao entre teoria e prtica: anlise dos ambientes virtuais de aprendizagem nos cursos de licenciatura em artes visuais na modalidade distncia RESUMO Considerando que toda prtica educativa consiste tambm em uma prtica comunicativa, este artigo resultado de uma investigao sobre a arquitetura dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) de trs Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras que oferecem curso superior de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade distncia. Quanto aos materiais e mtodos, a investigao se deu por meio de pesquisa exploratria e de contedo, com utilizao de materiais educativos disponveis nos AVA. O referencial terico consiste em publicaes referentes aos estudos da Semitica da Cultura, da Teoria Geral dos Sistemas a partir das concepes de Lotman (1999) e Beatalanffy (1977) e das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), com nfase para o Design Instrucional. Os resultados apontam que as prticas interativas do ato de ensinar a ensinar arte no so favorecidas, devido aos desvios tcnico-pedaggicos. Decorrente dessa percepo, fazem-se necessrias propostas contnuas de arquitetura, por meio do design instrucional, para que haja o atendimento equilibrado e efetivo aos usurios que representam o contexto plural e mestio brasileiro. Palavras-chave: Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC); Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); Prticas em Artes Visuais. Theory and practice relation: analysis of virtual environments in learning courses bachelor of visual arts in distance mode ABSTRACT Whereas all educational practice also consists of a communicative practice, this article is the result of an investigation into the architecture of Virtual Learning Environments of three Higher Education Institutions that offer superior Brazilian Bachelor's Degree in Visual Arts in distance mode. About the materials and methods, research was done through exploratory research and content, using educational materials available in AVA. The theoretical framework consists of publications related to studies of the Semiotics of Culture, the General Systems Theory - from the conceptions of Lotman (1999) and Beatalanffy (1977) - and the Information Technology and Communication, with emphasis on the Instructional Design. The results show that the interactive teaching practices act to teach art are not favored due to technical and pedagogical shifts. Due to this perception, one needs continual proposed architecture, through instructional design, so that there is a balanced and effective service to users that represent the pluralistic context and Brazilian culture. Keywords: Information and Communication Technology; Virtual Learning Environment; Practice in Visual Arts. 1. Introduo As atividades prticas que envolvem conhecimentos tcnicos fazem parte da dimenso escolar, que est inserida em uma dimenso mais ampla: as dimenses dos sistemas socioculturais. Na modalidade de ensino a distncia, tanto a elaborao como a execuo de atividades prticas, devem garantir adequabilidade, pois tais atividades sero aplicadas em ambientes diferentes, com realidades sociais, econmicas e culturais diversificadas. Em um pas plural e mestio como o Brasil, essa questo ainda mais complexa, visto que as atividades prticas elaboradas para os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) devem adequar-se s diferentes realidades socioculturais, evitando assim um ensino padronizado e massificado. Tais atividades tambm devem possibilitar o acompanhamento da aprendizagem de determinados procedimentos ao longo do processo, testando e avaliando todos os nveis da proposta de ensino, e no somente possibilitando a avaliao do produto final. No que se refere ao ensino de Artes Visuais, em que o aluno precisa conhecer e conceituar diferentes estilos, temas e tcnicas artsticas, explorando caractersticas, materiais e suportes diversos, necessrio adaptar as atividades prticas ao contexto cultural em que o aluno est inserido. Faz premente tambm, trabalhar com exemplos e diferentes tipos de abordagem, a fim de evitar padronizaes estereotipadas. Somente por meio de um acompanhamento do processo prtico e dos preceitos tericos, de acordo com contexto cultural que os envolve, possvel a ampliao dos significados, no que se refere produo e apreciao das obras. Em nveis de ensino mais avanados, como o Superior de Licenciatura em Artes Visuais, por exemplo, os cuidados para a elaborao das atividades prticas so complexos. Em parte, porque os alunos devem ser capazes de aplicar o que aprenderam com as atividades prticas a situaes novas e nicas. Barreto (2007) evidencia que a maneira pela qual os alunos so ensinados pode influenciar de forma significativa nos tipos de estrutura cognitiva criados. Assim como a maneira pela qual armazenam e estruturam o conhecimento adquirido determina, em grande medida, o quo flexvel sero quando precisarem utilizar tal conhecimento. (BARRETO, 2007, p.152) 2. Objetivos e mtodos Tendo como base os estudos da Semitica da Cultura, da Teoria Geral dos Sistemas e das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), com nfase para o Design Instrucional, este estudo acadmico apresenta como objetivo geral investigar as arquiteturas e os processos interativos oferecidos pelo design instrucional nos AVA dos cursos superiores de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distncia, para possibilitar o questionamento da funcionalidade das propostas em relao s necessidades de interao dos usurios, essencialmente quanto ao ato de ensinar a ensinar as prticas artsticas. Quanto aos materiais e mtodos, a investigao se deu por meio de pesquisa documental e de contedo, utilizando os materiais educativos disponveis nos AVA dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade distncia de trs Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras. Os critrios de seleo foram: Cursos que desenvolvem grande parte das atividades acadmicas por meio de ambientes virtuais disponveis na Internet; a diversificao da categoria administrativa (pblica e privada); assim como a atuao das IES em diversos estados brasileiros. 3. Correlaes entre teoria e prtica no ensino de Artes Visuais Teoria pode significar um conjunto de hipteses confirmadas. Para Vazques (1968, p. 25), a teoria deveria significar um conjunto de conhecimentos no idnticos nem totalmente distintos da prtica, mas provenientes desta atravs de uma anlise crtica que tem por finalidade, no seu retorno pratica, esclarec-la e aperfeio-la. As atividades prticas sempre foram ligadas a procedimentos tericos organizados sistematicamente e regrados, muitas vezes executadas de maneira mecanicista, dentro de preceitos tcnicos. No sentido mais amplo, prtica significa um saber objetivo traduzido em ao, ou ainda a repetio de experincia em determinado setor. A partir desse raciocnio, por mais simples que possa parecer uma ao humana, ela estar sempre orientada por uma carga terica, tanto de maneira implcita como explicita. Teoria e prtica no se opem como dois campos originalmente distintos, como duas concepes separadas que seriam relacionadas uma a outra apenas num segundo momento: ambas so, ao contrrio, dois aspectos de uma s realidade (VAZQUES, 1968, p.29). Nesse sentido, no existe prtica pura nem to pouco teoria pura. No campo das prticas educativas, a compreenso desta relao fundamental. necessrio garantir a relao entre a teoria e a prtica, uma vez que muitos dos problemas de qualidade do ensino so oriundos da dificuldade em destacar as dimenses prticas dos conhecimentos tericos, o que acarreta em uma tendncia ao ensino verbalista e abstrato. No que se refere ao ensino da Arte, importante ressaltar que as prticas no devem ser abordadas como meras cpias de receiturios, nas quais orientaes tcnicas so passadas na forma padronizada e mecnica, como uma receita de bolo, que indica a lista de ingredientes, a quantidade de uso, as orientaes para mistura, a temperatura ideal do fogo, o tamanho da forma, dentre outras especificaes passo a passo. Tanto a unidade como a autonomia das dimenses tericas e prticas do ensino da Arte possuem razo de ser e significao correlatas ao aluno, ao professor, ao contedo, ao ensino, aprendizagem, educao, situao sociocultural dos alunos e aos fins (ARAUJO, 2011, p. 22). No caso das Artes Visuais, ao desenhar um olho humano, por exemplo, no podemos pressupor que todas as pessoas tenham as sobrancelhas, as dobras da plpebra, a ris e a pupila iguais, de modo que possa ser produzido um diagrama fixo como modelo, no qual so especificados o tamanho e as propores, que tipo de lpis usar, como segurar o lpis, como e onde sombrear, dentre outras especificaes tcnicas de forma padronizada. necessrio um esforo consciente para assegurar que o ensino das prticas artsticas seja parte estratgica que promova a reflexo e o processamento do conhecimento. Quando as prticas artsticas so abordadas, priorizando o pensamento reflexivo e contextualizado, possvel relacionar o conhecimento tcnico com o conhecimento que a humanidade acumulou ao longo do tempo nas cincias e nas artes. Isto amplia a construo de significados pautados na vivncia, os quais se incorporam ao repertrio de saberes de cada indivduo. Nesse sentido, as atividades prticas nos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade distncia devem ser planejadas, considerando o contexto sociocultural que as envolvem. Se a dissociao entre diversidade cultural, teoria e prtica no for rompida, no possvel conectar o conhecimento vida, fazendo com que o processo educativo siga de maneira tecnicista, sem reflexo crtica sobre as prticas. necessrio considerar tambm que as atividades prticas no podem ser dadas como atividades extracurriculares, nas quais o aluno executa propostas individualmente e, depois, leva para o professor, ou ainda envia por correio, por e-mail ou via plataforma de ensino, o produto pronto para avaliao final. 3. Resultados: Os AVA dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais Com o intuito de investigarmos como as TIC favorecem o ato de ensinar a ensinar as prticas artsticas, analisaremos a seguir as estruturas arquitetnicas dos AVA, nas trs IES que oferecem curso de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade distncia, e que foram selecionadas como objeto de estudo. Para tanto, em um primeiro momento levantamos os recursos do Moodle como chat, frum, glossrio, pesquisa, questionrio, tarefa, etc. que so usados por cada instituio, analisando de forma geral, como ocorre o ato de ensinar a ensinar as prticas artsticas por meio deles. Em um segundo momento, investigamos como se apresentam os recursos didticos adicionais ilustraes, material impresso digitalizado, vdeo, webconferncia disponveis no Moodle, destinados para o mesmo fim. 3.2.1. Chat Os chats apresentam caractersticas distintas em cada uma das IES investigadas. Na IES1, os chats ocorreram em perodos pr-determinados no calendrio. Observamos que o nmero de alunos participantes dos chats, no ultrapassou 8 (oito) em todo o perodo de investigao, de turmas que variam de 25 a 30 alunos. No que se refere s questes prticas, apesar de todos os chats analisados terem ocorrido durante disciplinas de cunho prtico, raramente as discusses levantadas fizeram aluso a tais questes. Quando ocorreram, os comentrios levantados no fizeram referncia ao processo de produo do trabalho de forma reflexiva e colaborativa, mas a determinadas questes avaliativas de cunho subjetivo. Observamos, tambm, que o Chat utilizado pela IES 1 foi explorado de forma centralizada. O professor/tutor propunha os temas e direcionava as discusses, caracterizando uma estrutura comunicativa hierarquizante. Os comentrios no se davam em um mbito condizente com um aluno do ensino superior, que estava aprendendo, ele prprio, acerca das prticas artsticas. Na IES2, o chat foi usado como um canal restrito no qual cada aluno conversou particularmente com o professor/tutor, sem que os demais tivessem acesso ao contedo da mensagem. Devido aos limites do uso dessa ferramenta, no foi possvel averiguar se foram levantadas questes relativas ao ensino-aprendizagem do ensino das prticas artsticas. Durante o perodo de investigao desta pesquisa, a IES3 no fez uso do chat. 3.2.2. Frum O frum apresentou caractersticas semelhantes na IES1 e na IES3. Durante o tempo de investigao, na IES1 a participao dos alunos no frum de turmas que variam de 25 a 30 alunos no passou de 16 discentes. J na IES3, no ultrapassou de 11 alunos, de turmas que variam entre 15 e 20 alunos. No que se refere s interaes entre os participantes do frum, tanto na IES1 como na IES3, foi observado que o professor/tutor direcionou grande parte das discusses, no cabendo aos alunos a elaborao dos temas e/ou das questes iniciais, que serviram como base para as discusses. Cabe ressaltar, ainda, que durante o perodo de investigao dos fruns, nas IES1 e IES3, no foram levantadas para debate questes relativas ao ensino-aprendizagem do ensino das prticas artsticas. Referente IES2, o frum apresentou uma funcionalidade diferenciada: ele foi usado como um espao para a postagem das atividades produzidas pelos alunos (nesta IES, a ferramenta tarefa, destinada para este fim, no foi usada). Todos os enunciados das atividades postadas no frum durante o perodo de anlise foram organizados por meio de um passo a passo, composto por normas e regras que deveriam ser cumpridas pelos alunos. As atividades propostas, como um receiturio, evidenciam a permanncia das abordagens didticas usadas no ensino tecnicista na educao a distncia no Brasil. No ensino tecnicista, os temas so apresentados por meio de sequncias de atividades prticas organizadas de forma padronizada. As sequncias de atividades so estruturadas por meio de textos descritivos, como um manual de instruo, cabendo ao professor/tutor controlar a viabilizao do processo, sem priorizar a relao entre teoria e prtica. O compartilhamento da atividade para a apreciao do professor/tutor e dos demais colegas de turma feito por meio de um registro fotogrfico da obra que deve ser postado no frum. A organizao dessas etapas, porm, ocorre descontextualizada do processo de produo da atividade. 3.2.3. Questionrio Nos ambientes virtuais das trs IES investigadas, o questionrio uma ferramenta explorada para as alternativas de mltipla escolha e de verdadeiro ou falso. Observamos que as questes apresentadas, apesar de fazerem parte das disciplinas prticas, abordaram somente os conceitos tericos. A resposta de muitas das perguntas constantes nos questionrios relacionavam-se memorizao de conceitos, limitando-se apenas a um universo circunscrito de respostas possveis, o que no poderia garantir o uso dos recursos pedaggicos necessrios autonomia do aluno, nem tampouco a conferncia adequada de seu desempenho. 3.2.4. Tarefa Conforme indicado anteriormente, na IES2, as tarefas foram produzidas e postadas no frum. J as IES1 e IES3 utilizam os recursos especficos da ferramenta tarefa para este tipo de atividade. importante ressaltar que, tanto na IES1 como na IES3, somente o professor/tutor consegue visualizar a tarefa postada pelo aluno, o que restringe as possibilidades interativas. No que se refere ao uso desta ferramenta na IES3, observamos que os enunciados referentes s atividades prticas eram estruturados de maneira sinttica. A falta de informaes nos enunciados pode acarretar dvidas que prejudicariam a funcionalidade do processo de ensino como um todo. Para Rodrigues (2007, p. 79), o maior problema que o professor enfrenta ao elaborar uma atividade para o AVA que ele no est junto ao aluno. Nas palavras do autor: No vai junto, no pode explicar de novo e no pode olhar para o aluno e perceber que ele no entendeu. Nesse sentido, houve baixa conectividade entre o momento de elaborao das atividades do momento de recepo, o que minimizou a atuao do professor como mediador do processo ensino aprendizagem. 3.2.5 Recursos complementares do Moodle O Moodle disponibiliza espao para a postagem de produes miditicas que podem ser usadas como materiais didticos, entre eles: banco de imagens, jogos, materiais impressos digitalizados, vdeos, programas de udio e webconferncia. Nas IES investigadas, entre os inmeros recursos pedaggicos que poderiam complementar os j oferecidos pelo Moodle, encontramos, no perodo em que se realizou esta pesquisa, somente dois: livro digitalizado e vdeo. Em relao ao livro digitalizado, apesar dos inmeros recursos disponveis nos AVA, para a confeco de contedos educativos interativos, nos mais variados formatos, encontramos nos ambientes virtuais das trs IES investigadas materiais didticos impressos digitalizados, nomeados livros-texto, na maioria dos casos. Os contedos dos livros-texto foram organizados e apresentados de forma sequenciada. Por meio do manuseio da barra de rolagem do navegador, conseguimos visualiz-los como um todo. A maioria das pginas possua ilustraes, tanto usadas para acompanhar, explicar, sintetizar ou acrescentar HYPERLINK "http://pt.wikipedia.org/wiki/Informa%C3%A7%C3%A3o" \o "Informao"informao, como simplesmente para decorar os contedos verbais. Nas disciplinas prticas, muitas ilustraes funcionavam como modelos, para exemplificar um determinado procedimento ou conceitos bsicos do tema tratado, no indicando conectividade com outras fontes para consulta, nem tampouco caminhos para discusses contextualizadas. As ilustraes serviam como exemplos e modelos a serem seguidos. Uma lista com materiais e procedimentos foi organizada e apresentada por meio de um breve passo-a-passo; porm, no foi proposto para o aluno o feitio da atividade. Mediante o exposto, percebemos, mais uma vez, as marcas do ensino tecnicista, baseado em modelos padronizados e descontextualizados. Quanto aos vdeos educativos, das trs IES investigadas, somente duas fazem uso deste recurso: a IES1 e a IES2. Em ambas no encontramos uma estrutura que regularize a disponibilidade deste material, ou seja, para algumas disciplinas so disponibilizados vdeos, para outras no. Com o tempo mdio de durao de 5 a 6 minutos, os vdeos referentes s disciplinas prticas so produzidos pelas prprias IES, apresentando, como formato de baixa complexidade o monlogo, no qual um professor narra determinado contedo, em alternncia com demonstraes passo-a-passo dos procedimentos para confeco de uma atividade artstica. Focados na figura do professor, os vdeos so aulas gravadas, que reforam a permanncia do esquema do ensino tradicional, cabendo ao professor, por meio de um discurso unilateral, a transmisso de contedos. Observamos que, tanto na IES1 como na IES2, os vdeos apresentados nas disciplinas prticas foram organizados e produzidos com recursos audiovisuais precrios e pouco diversificados. Filmados em um nico ambiente, os cenrios remetem aos recintos escolares (sala de aula, lousa, mesa, armrio). Com tomadas de cmera fixa (somente com espordicas de planos) e problemas no udio (inconstncia no volume, interferncia de rudos externos), essas produes podem ser consideradas de pouca qualidade. As aes didticas presentes nesses vdeos assemelham-se aos vdeos de culinria. Neles, o professor apresenta as informaes relativas ao desenvolvimento da atividade por meio de um passo-a-passo. 4. Concluso Por meio dos levantamentos feitos nesta pesquisa, observamos que em muitas prticas educacionais voltadas para a educao superior a distncia no Brasil permanecem, ainda, os modelos de ensino da educao presencial tradicionalista. Esta permanncia pode ser observada nos estoques referentes aos contedos e aos mtodos empregados no processo educacional. Assim sendo, fica claro que o emprego da tecnologia em si no suficiente para melhorar qualitativamente os cursos oferecidos na modalidade distncia. Por outro lado, a educao j no pode ser pensada sem levar em conta o impacto tecnolgico. As diversas possibilidades de interao oferecidas pelos recursos das mdias digitais e pelo uso da Internet fazem surgir novas aes, que acarretam novas conexes, novos ajustamentos e novas combinaes. As arquiteturas dos AVA justificam este pensar. Acreditamos que a tecnologia tanto pode ser utilizada para reforar os mtodos de ensino, muitas vezes tradicionais, mantendo uma educao centrada exclusivamente na transmisso de informao, como tambm pode ser utilizada com toda sua capacidade inovadora, para expandir a educao formal em vrias direes. Nesse contexto, o presente estudo confirmou, at o momento, que os AVA dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade distncia, frente aos novos tempos e s novas tecnologias, representa um espao de confronto e de reflexo didtica. 5. Referncias ARAJO, J. C. S. Para uma anlise das representaes sobre as tcnicas de ensino. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Tcnicas de Ensino: por que no? 21. ed. Campinas, SP: Papirus, 2011. BARRETO, C. C., Material impresso como recurso educacional: isso histria? In: RODRIGUES, S. et al. Planejamento e elaborao de material didtico impresso para educao a distncia. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2007. BENTALANFFY, L. V. Teoria Geral dos Sistemas. 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